Apéndices

APÉNDICE A ¿QUÉ ES LA EMOCIÓN?

Veamos, antes que nada, unas palabras sobre lo que yo entiendo por el término emoción, un vocablo cuyo significado concreto han estado eludiendo durante más de un siglo los psicólogos y los filósofos. En el sentido más literal, el Oxford English Dictionary define la emoción como «agitación o perturbación de la mente; sentimiento; pasión; cualquier estado mental vehemente o agitado». En mi opinión, el término emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan. Existen centenares de emociones y muchísimas más mezclas, variaciones, mutaciones y matices diferentes entre todas ellas. En realidad, existen más sutilezas en la emoción que palabras para describirías.

Los investigadores todavía están en desacuerdo con respecto a cuáles son las emociones que pueden considerarse primarias -el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos de los que se derivan todos los demás— y, de hecho, ni siquiera coinciden en la existencia real de emociones primarias—. Veamos ahora —aunque no todos los teóricos estén de acuerdo con esta visión— algunas de esas emociones propuestas para ese lugar primordial y algunos de los miembros de sus respectivas familias.

•Ira: rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperación, indignación, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad y, en caso extremo, odio y violencia.

•Tristeza: aflicción, pena, desconsuelo, pesimismo, melancolía, autocompasión, soledad, desaliento, desesperación y. en caso patologico, depresión grave.

•Miedo: ansiedad, aprensión, temor, preocupación, consternación, inquietud, desasosiego, incertidumbre, nerviosismo, angustia, susto, terror y. en el caso de que sea psicopatológico, fobia y pánico.

•Alegría: felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite, diversión, dignidad, placer sensual, estremecimiento, rapto, gratificación, satisfacción, euforia, capricho, éxtasis y. en caso extremo, manía.

•Amor: aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración, enamoramiento y agape.

•Sorpresa: sobresalto, asombro, desconcierto, admiración.

•Aversión: desprecio, desdén, displicencia, asco, antipatía, disgusto y repugnancia.

•Vergüenza: culpa, perplejidad, desazón, remordimiento, humillación, pesar y aflicción.

No cabe duda de que esta lista no resuelve todos los problemas que conlleva el intento de categorizar las emociones. ¿Qué ocurre, por ejemplo, con los celos, una variante de la ira que también combina tristeza y miedo’? ¿Y qué sucede con las virtudes ,cuando la esperanza, la fe, el valor, el perdón, la certeza y la ecuanimidad, o con alguno de los vicios clásicos (sentimientos como la duda, la autocomplacencia, la pereza, la apatía o el aburrimiento)? La verdad es que en este terreno no hay respuestas claras y el debate científico sobre la clasificación de las emociones aún se halla sobre el tapete.

La tesis que afirma la existencia de un puñado de emociones centrales gira, en cierto modo, en torno al descubrimiento realizado por Paul Ekman (de la Universidad de California en San Francisco) de cuatro expresiones faciales concretas (el miedo, la ira, la tristeza y la alegría) que son reconocidas por personas de culturas diversas procedentes de todo el mundo (incluyendo a los pueblos preletrados supuestamente no contaminados por el cine y la televisión), un hecho que parece sugerir su universalidad.

Ekman mostró fotografías de rostros que reflejaban expresiones técnicamente perfectas a personas de culturas tan alejadas como los fore (una tribu aislada en las remotas regiones montañosas de Nueva Guinea cuyo grado de desarrollo se corresponde con el de la Edad de Piedra) y descubrió que todos reconocían las mismas emociones básicas. El primero, tal vez, en advertir la universalidad de la expresión facial de las emociones fue Charles Darwin, quien la consideró como una evidencia troquelada por las fuerzas de la evolución en nuestro sistema nervioso central.

En la búsqueda de estos principios básicos, yo opino, como Ekman y tantos otros, en que conviene pensar en las emociones en términos de familias o dimensiones, y en considerar a las principales familias —la ira, la tristeza, el miedo, la alegría, el amor, la vergtienza, etcétera— como casos especialmente relevantes de los infinitos matices de nuestra vida emocional. Cada una de estas familias se agrupa en torno a un núcleo fundamental, a partir del cual dimanan —a modo de olas— todas las otras emociones derivadas de ella. En la primera de las olas se encuentran los estados de ámimo que, técnicamente hablando, son más variables y perduran más tiempo que las emociones (es muy extraño, por ejemplo, que uno esté airado durante todo un día, pero no lo es tanto permanecer en un estado de ánimo malhumorado e irritable desde el que fácilmente se activen cortos arrebatos de ira). Después de los estados de ánimo se hallan los temperamentos, la tendencia a evocar una determinada emoción o estado de ánimo que vuelve a la gente especialmente melancólica, tímida o jovial. Y, más allá todavía de esta predisposición emocional, están los francos desórdenes emocionales —como, por ejemplo, la depresión clínica o la ansiedad irremisible— en los que alguien se encuentra atrapado de continuo en un estado negativo.

APÉNDICE B
PARTICULARIDADES DE LA MENTE EMOCIONAL

Sólo en los últimos años ha aparecido un modelo científico de la mente emocional que explica la forma en la que muchas de nuestras actividades pueden estar controladas emocionalmente —cómo podemos ser tan racionales en un determinado momento y tan irracionales al momento siguiente— y también da cuenta de las razones y la lógica particular de nuestras emociones. Tal vez las dos mejores estimaciones llevadas a cabo sobre la mente emocional sean las que han presentado independientemente Paul Ekman.jefe del Human Interaction Laboratory de la Universidad de California, San Francisco, y Seymour Epstein, un psicólogo clínico de la Universidad de Massachusetts. Es cierto que cada uno de ellos nos ofrece una evidencia científica distinta, pero juntos nos proporcionan una enumeración básica de las cualidades que distinguen a las emociones de los otros aspectos de nuestra vida mental.

Una respuesta rápida pero tosca

La mente emocional es mucho más veloz que la mente racional y se pone en funcionamiento sin detenerse ni un instante a considerar lo que está haciendo. Su rapidez hace imposible la reflexión analítica deliberada que constituye el rasgo característico de la mente pensante. Desde el punto de vista evolutivo, los organismos que se detienen demasiado a reflexionar tienen menos probabilidades de transmitir sus genes a su progenie y es muy posible que esta velocidad estuviera ligada a las decisiones más fundamentales como a qué prestar atención o. por ejemplo, al enfrentarse a un animal a decisiones secundarias como: «¿me lo comeré o él me comerá a mí?».

Las acciones que brotan de la mente emocional conllevan una fuerte sensación de certeza, un subproducto de la forma simplificada de ver las cosas que deja absolutamente perpleja a la mente racional. Cuando las cosas vuelven después a su lugar —o incluso, a veces, a media respuesta— nos descubrimos pensando «¿por qué he hecho esto?», señal de que la mente racional está comenzando a activarse con una velocidad mucho más lenta que la de la mente emocional.

Dado que el tiempo transcurrido entre el estimulo que despierta una emoción y la erupción de la misma puede ser casi instantáneo, el mecanismo que valora la percepción debe ser, aun hablando en términos de tiempo cerebral —un tiempo que se mide en milisegundos—, sumamente veloz. Esta valoración de la necesidad de actuar debe ser automática y tan rápida que ni siquiera entre en la conciencia vigia. Esta versión rápida y tosca de respuesta emocional tiene lugar antes incluso de que sepamos claramente qué está ocurriendo.

Esta modalidad rápida de percepción sacrifica la exactitud a la velocidad, confiando en las primeras impresiones y reaccionando a la imagen global o a sus aspectos más sobresalientes.

Capta las cosas de una vez, como una totalidad, y reacciona sin tomarse el tiempo necesario para llevar a cabo un análisis completo. Los elementos vívidos pueden determinar esa impresión, dejando de lado la evaluación cuidadosa de los detalles. La gran ventaja es que la mente emocional puede captar una realidad emocional (él está enfadado conmigo, ella está mintiendo, eso le entristece) en un instante, haciendo juicios intuitivos inmediatos que nos dicen de quién debemos cuidarnos, en quién debemos confiar o quién está tenso. En este sentido, la mente emocional funciona como una especie de radar que nos alerta de la proximidad de un peligro. Si nosotros (o, mejor dicho, nuestros antepasados evolutivos) hubiéramos esperado a que la mente racional llevara a cabo algunos de estos juicios, no sólo nos habríamos equivocado sino que podríamos estar muertos. El inconveniente es que estas impresiones y juicios intuitivos hechos en un abrir y cerrar de ojos pueden estar equivocados o desencaminados.

Según Paul Ekman, esta velocidad, en la que las emociones pueden apoderarse de nosotros antes de que seamos plenamente conscientes de lo que está ocurriendo, cumple con un papel esencialmente adaptativo: movilizarnos a responder ante cuestiones urgentes sin perder el tiempo en ponderar si debemos reaccionar o cómo tenemos que hacerlo. Usando el sistema que ha desarrolIado para detectar emociones a través de cambios sutiles en la expresión facial, Ekman puede rastrear microemociones que cruzan el rostro en menos de un segundo. Ekman y sus colaboradores han descubierto que la expresión emocional comienza a poner de manifiesto cambios en la musculatura facial pocos milisegundos después del acontecimiento que desencadenó la reacción, y que los cambios fisiológicos típicos de una determinada emoción —como los cambios en el flujo sanguíneo y el aumento del ritmo cardíaco— comienzan también al cabo de unas pocas fracciones de segundo. Esta rapidez es particularmente cierta en el caso de las emociones intensas como, por ejemplo, el miedo a un ataque súbito.

Según Ekman, técnicamente hablando, el tiempo que dura una emoción intensa es muy breve y cae más dentro del orden de los segundos que de los minutos, los días o las horas. En su opinión, sería inadaptado que una emoción secuestrase al cerebro y al cuerpo por un largo tiempo sin importar las circunstancias cambiantes. Si las emociones provocadas por un determinado acontecimiento siguieran dominándonos después de que la situación hubiera pasado, sin importar lo que estuviera ocurriendo a nuestro alrededor, nuestros sentimientos constituirían una pobre guía para la acción. Para que las emociones perduren, el desencadenante debe ser sostenido, evocando así la emoción continuamente, como ocurre, por ejemplo, cuando la pérdida de un ser querido nos mantiene apesadumbrados. Cuando el sentimiento persiste durante horas, suele hacerlo en forma muda, como estado de ánimo. Los estados de ánimo ponen un determinado tono afectivo pero no conforman tan intensamente nuestra forma de percibir y de actuar como ocurre en el caso de la emoción plena.

Primero los sentimientos, luego los pensamientos

Debido al hecho de que la mente racional invierte algo más de tiempo que la mente emocional en registrar y responder a una determinada situación, el «primer impulso» ante cualquier situación emocional procede del corazón, no de la cabeza. Pero existe también un segundo tipo de reacción emocional, más lenta que la anterior, que se origina en nuestros pensamientos. Esta segunda modalidad de activación de las emociones es más deliberada y solemos ser muy conscientes de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reacción emocional hay una valoración más amplia y nuestros pensamientos —nuestra cognición— determinan el tipo de emociones que se activarán. Una vez que llevamos a cabo una valoración —«este taxista me está engañando», o «este bebé es adorable»— tiene lugar la respuesta emocional apropiada. Este es el camino que siguen las emociones más complejas, como, por ejemplo, el desconcierto o el miedo ante un examen, un camino más lento que el anterior y que tarda segundos, o incluso minutos, en desarrollarse.

En cambio, en la modalidad de respuesta rápida los sentimientos parecen preceder o ser simultáneos a los pensamientos.

Esta reacción emocional rápida asume el poder en aquellas situaciones urgentes que tienen que ver con la supervivencia porque ésta es precisamente su función, movilizarnos para hacer frente inmediatamente a una urgencia. Nuestros sentimientos más intensos son reacciones involuntarias y nosotros no podemos decidir cuándo tendrán lugar. «El amor —escribió Stendhal— es como una fiebre que viene y se va independientemente de nuestra voluntad.» Este tipo de respuesta, que no sólo tiene que ver con el amor sino también con nuestros enojos y nuestros miedos, no depende de nuestra elección sino que es algo que nos sucede. Es por ese motivo por lo que puede ofrecemos una coartada puesto que, como afirma Ekman. «El hecho de que no podamos elegir las emociones que tenemos» permite que las personas justifiquen sus acciones diciendo que se encontraban a merced de la emoción. Del mismo modo que existen caminos rápidos y lentos a la emoción —uno a través de la percepción inmediata y otro a través de la intermediación del pensamiento reflexivo—, también existen emociones que vienen porque uno las evoca. Un ejemplo de esto lo constituye el sentimiento intencionalmente manipulado, el repertorio del actor, como las lágrimas que llegan cuando deliberadamente evocamos recuerdos tristes. Pero los actores son simplemente más diestros que el resto de nosotros en el uso intencional del segundo camino a la emoción (el sentimiento que procede vía pensamiento). Y. si bien no podemos saber qué emoción concreta activará un determinado pensamiento, sí que podemos —y con frecuencia así lo hacemos— decidir sobre qué pensar. Del mismo modo que una fantasía sexual puede llevamos a sensaciones sexuales, así también los recuerdos felices nos alegran y los melancólicos nos entristecen.

Pero la mente racional no suele decidir qué emociones «debemos» tener, sino que, por el contrarlo nuestros sentimientos nos asaltan como un fait accompli (Hecho consumado. En francés en el original). Lo único que la mente racional puede controlares el curso que siguen estas reacciones. Con muy pocas excepciones, nosotros no podemos decidir cuándo estar furíoso, ni tristes, etcétera.

Una realidad simbólica infantil

La lógica de la mente emocional es asociativa, es decir, que considera a los elementos que simbolizan —o activan el recuerdo— de una determinada realidad como si se tratara de esa misma realidad. Ese es el motivo por el cual los símiles, las metáforas y las imágenes hablan directamente a la mente emocional, como ocurre en el caso de las artes (las novelas, las películas, la poesía, la canción, el teatro, la ópera. etcétera). Los grandes maestros espirituales, como Buda y Jesús, por ejemplo, han movilizado los corazones de sus discípulos hablando en parábolas, fábulas y leyendas: el lenguaje de la emoción. Ciertamente, los símbolos y los rituales religiosos tienen poco sentido desde el punto de vista racional, porque se expresan en el lenguaje del corazón.

El concepto freudiano de «proceso primario» explica muy bien la lógica del corazón —de la mente emocional—, la lógica de la religión, de la poesía, de la psicosis, de los niños, de los sueños y de los mitos (como dijo Joseph Campbell, «los sueños son mitos privados y los mitos son sueños compartidos»). El proceso primario es la clave que nos permite comprender obras como el Ulises de James Joyce, en las que las asociaciones libres determinan el flujo narrativo, un objeto simboliza otro, un sentimiento desplaza a otro y se pone en su lugar y las totalidades se condensan en partes. En ese proceso, el tiempo no existe ni tampoco existe la ley de causa y efecto; de hecho, en el proceso primario el «no» no existe sino que todo es posible. El método psicoanalítico es, en parte, el arte de descifrar y desvelar el significado de estas sustituciones.

Si la mente emocional sigue esta lógica y este tipo de reglas en las que un elemento significa otro, las cosas no están necesariamente definidas por su identidad objetiva, lo que realmente importa es cómo se perciben, las cosas son lo que parecen y lo que algo nos recuerda puede ser mucho más importante que lo que «es». En realidad, en la mente emocional las identidades pueden considerarse como hologramas, en el sentido de que una parte evoca a la totalidad. Como señala Seymour Epstein, mientras que la mente racional establece conexiones lógicas entre causas y efectos, la mente emocional es indiscriminatoria, y relaciona cosas que simplemente comparten rasgos similares. En muchos sentidos, la mente emocional es infantil, y cuanto más infantil, más intensa es la emoción. Un ejemplo de este tipo es el pensamiento categórico, en el que todo es blanco o negro, sin asomo alguno de grises, como ocurre, por ejemplo, en el caso de alguien que haya cometido una equivocación y a continuación piense «yo siempre digo lo que no tengo que decir». Otro signo de esta modalidad infantil es el pensamiento personalizado, que percibe los hechos con un sesgo centrado en uno mismo, como .Nuel conductor que, después del accidente, explicaba que «el poste telefónico vino directo hacia mí».

Esta modalidad infantil es autoconfirmante, un tipo de pensamiento que elimina o ignora el recuerdo de hechos que podrían socavar sus creencias y se centra en aquello que las confirma. Las creencias de la mente racional son tentativas y las nuevas evidencias pueden refutar una creencia y reemplazarla por otra nueva porque el razonamiento opera apoyándose en evidencias objetivas. La mente emocional, en cambio, toma a sus creencias por la realidad absoluta y deja de lado toda evidencia en sentido contrarío. Éste es el motivo por el cual resulta tan difícil razonar con alguien que se encuentre conmocionado emocionalmente, porque no importa la contundencia lógica de los argumentos sí no se acomodan a la convicción emocional del momento. Los sentimientos son autojustificantes y se apoyan en un conjunto de percepciones y de «pruebas» válidas exclusivamente para sí.

El pasado se impone sobre el presente

Cuando alguno de los rasgos de un suceso se asemeja a un recuerdo del pasado cargado emocionalmente, la mente emocional responde activando los sentimientos que acompañaron al suceso en cuestión. En tal caso, la mente emocional reacciona al momento presente como si se hallara en el pasado. El problema es que, cuando la valoración es rápida y automática, nosotros no comprendemos que lo que sirvió en algún momento pasado tal vez no sirva ya para el presente. Por ejemplo, alguien a quien las palizas infantiles enseñaron a reaccionar con miedo a un ceño fruncido tenderá, en una u otra medida, a tener esta misma reacción cuando, siendo adulto, los ceños fruncidos ya no supongan ninguna amenaza.

Si el sentimiento es intenso, las reacciones que se desencadenan son evidentes, pero si, por el contrario, el sentimiento es vago o difuso, es muy posible que no nos demos cuenta de la reacción emocional que tiñe sutilmente nuestra respuesta. Así pues, aunque pueda parecer que nuestra reacción se deba exclusivamente a las circunstancias del momento, nuestros pensamientos y nuestras reacciones a este momento teñirán completamente nuestra respuesta. Nuestra mente emocional se sirve de la mente racional para sus propósitos, y así explicamos nuestros sentimientos y nuestras reacciones —nuestras racionalizaciones— justificándolas en términos del momento presente sin comprender la influencia de la memoria emocional. En este sentido, podemos no tener la menor idea de lo que realmente está ocurriendo y, no obstante, tener la convicción de saberlo perfectamente. En estos momentos, la mente emocional ha secuestrado a la mente racional y la ha puesto a su servicio.

Realidad especifica de estado

El funcionamiento de la mente emocional es, en gran medida, específico de estado, es decir, que se halla dictado por el sentimiento concreto prevalente en un determinado momento. La forma en que pensamos y actuamos cuando estamos enamorados es completamente distinta de la forma en que nos comportamos cuando estamos furiosos o abatidos. En la mecánica de la emoción, cada sentimiento tiene su repertorio característico de pensamientos, reacciones e incluso recuerdos, repertorios específicos de estado que sobresalen más en los momentos de intensa emoción.

Un signo de que tal repertorio está activo es la memoria selectiva. Una parte de la respuesta de la mente ante una situación emocional consiste en reorganizar los recuerdos y las alternativas de acción de forma que las más relevantes se hallen en la parte más importante de la jerarquía y, en consecuencia, se actualice más rápidamente. Y, como ya hemos visto, cada emoción principal tiene su rúbrica biológica característica, una pauta de cambios radicales que implican al cuerpo cuando esta emoción llega a ser preponderante y un único conjunto de señales que el cuerpo emite automáticamente cuando se halla bajo su control:

APÉNDICE C
LOS CIRCUITOS NEURALES DEL MIEDO

Las amígdalas son estructuras cerebrales estrechamente ligadas al miedo. Cuando una extraña enfermedad destruyó las amígdalas (pero no otras estructuras cerebrales) de una paciente a quien los neurólogos llaman «S.M.», el miedo desapareció de su repertorio mental. A partir de entonces, S.M. se convirtió en una persona incapaz de expresar el miedo y de identificar la mirada de miedo en el rostro de los demás. Como dijo un neurólogo: «si alguien le apuntara a su cabeza con una pistola, S.M. podría saber intelectualmente que tendría miedo, pero lo que no podría es llegar a sentirlo del mismo modo que usted o que yo».

Aunque los neurocientíficos hayan cartografiado detalladamente los circuitos neuronales del miedo, la verdad es que, en el estado actual, la investigación al respecto de cualquiera de las emociones está en sus inicios. En cualquier caso, la especial prominencia del miedo —tal vez la emoción más sobresaliente para la evolución— lo convierte en un ejemplo idóneo para comprender la dinámica neural de la emoción. Obviamente, también es cierto que, en los tiempos modernos, el miedo generalizado se ha convertido en la ruina de la vida cotidiana, arrojándonos al nerviosismo, a la angustia y a una amplia variedad de preocupaciones o-en los casos patológicos— a los ataques de pánico, a las fobias o a los trastornos obsesivo-compulsivos.

Supongamos que una noche está leyendo tranquilamente un libro en su hogar cuando de repente oye un ruido en otra habitación.

Lo que ocurre a partir de ese momento en su cerebro nos permite vislumbrar los circuitos neurales del miedo y el papel que desempeñan las amígdalas como sistema de alarma. El primer circuito cerebral implicado se limita a traducir las ondas físicas de ese sonido al lenguaje del cerebro para ponerle en estado de alerta. Este circuito va desde el oído hasta el tallo encefálico y el tálamo. A partir de ahí se ramifica en dos partes: una de ellas se dirige a las amígdalas y al cercano hipocampo, y la otra, más larga, conduce hasta el córtex auditivo —situado en el lóbulo temporal—, donde se clasifican y comprenden los sonidos.

El hipocampo —una región clave para el almacenaje de la memoria— compara rápidamente este «ruido» con otros sonidos similares que usted pueda haber escuchado, tratando de descubrir si se trata de un sonido familiar (¿es un «ruido» reconocible?).

Mientras tanto, el córtex auditivo está realizando un análisis mas preciso del sonido intentando comprender su origen ¿acaso es el gato?, ¿la ventana sacudida por el viento’?, ¿un ladrón’? Luego, el córtex auditivo propone una hipótesis —tal vez el gato ha tirado la lámpara de la mesita, aunque también pudiera tratarse de un ladrón— y envía este mensaje a las amígdalas y al hipocampo quienes rápidamente lo comparan con recuerdos semejantes—. Si la conclusión es tranquilizadora (no es más que el ruido de la ventana movida por el viento), el estado de alerta general se paraliza. Pero si, por el contrario, la conclusión es dudosa, se pone en marcha otro bucle resonante entre las amígdalas, el hipocampo y los lóbulos prefrontales, elevando más la incertidumbre y fijando su atención para tratar de identificar la fuente del ruido. Y en el caso de que este análisis más preciso tampoco llegue a proporcionarle ninguna respuesta satisfactoria, las amígdalas lanzan una señal de alarma que activa el hipocampo, el tallo cerebral y el sistema nervioso autónomo.

En estos momentos de miedo y ansiedad resulta evidente la extraordinaria arquitectura de las amígdalas como sistema central de alarma. Al igual que ocurre con aquellos sistemas de seguridad que se encargan de avisar a la policía, a los bomberos y a los vecinos en caso de alarma, los diversos grupos de neuronas que componen las amígdalas están diseñados para liberar determinados neurotransmisores.

Cada una de las distintas partes de la amígdala recibe diferente tipo de información. A su núcleo lateral, por ejemplo, llegan proyecciones procedentes del tálamo y del córtex visual y auditivo. Los olores, por su parte, llegan, después de pasar por el bulbo olfativo, al área corticomedial de la amígdala, mientras que los sabores y los mensajes viscerales llegan a su región central.

De este modo, la recepción de todo tipo de señales convierte a la amígdala en un centinela que escudriña continuamente toda experiencia sensorial.

Las señales procedentes de la amígdala también se proyectan a diversas partes del cerebro. Por ejemplo, la rama procedente de las áreas central y medial se dirige a la región del hipotálamo encargada de segregar una substancia que activa la respuesta de urgencia corporal —la hormona corticotrópica (HCT) — que, a través de la liberación de otras hormonas, moviliza la reacción de lucha o huida. Por su parte, el área basal de la amígdala, envía ramificaciones al cuerpo estriado, que está relacionado con las regiones cerebrales encargadas del movimiento. Otras ramificaciones neuronales de la amígdala envían señales a través del núcleo central hasta la médula y, desde ella, al sistema nervioso autónomo, activando una amplia variedad de respuestas en el sistema cardiovascular, los músculos y los intestinos.

Otras ramificaciones procedentes del área basolateral de la amígdala, se dirigen al córtex cingulado y a otras fibras que regulan la musculatura esquelética. Son estas células, precisamente, las que hacen gruñir a un perro o arquean la espalda de un gato cuando estos animales se ven amenazados por la presencia de un intruso en su territorio. En los seres humanos, estos mismos circuitos son los encargados de tensar la musculatura de las cuerdas vocales responsables del tono de voz agudo propio de quien está muerto de miedo.

Hay otro camino que conduce desde la amígdala hasta el locas cera leus —una estructura ubicada en el tallo encefálico— que, a su vez, manufactura noradrenalina (también llamada «norepínefrina») y la dispersa por todo el cerebro. El efecto neto de la noradrenalina aumenta la reactividad global de las áreas cerebrales que la reciben, sensibilizando los circuitos sensoriales. La noradrenalina baña el córtex, el tallo encefálico y el mismo sistema límbico, poniendo al cerebro en estado de alerta. En tales condiciones, hasta el más común de los crujidos de la casa puede hacerle temblar de miedo. La mayor parte de estos cambios tienen lugar de modo inconsciente, de modo que uno todavía no sabe siquiera que experimenta miedo.

Pero a medida en que usted realmente comienza a sentir miedo, es decir, en la medida que la ansiedad inconsciente penetra en la conciencia, la amígdala dirige una respuesta de amplio espectro. En este sentido, ordena a ciertas células del tallo encefálico que esculpan una expresión de miedo en su rostro —que levante sus cejas, por ejemplo—, inmovilizando simultáneamente otros músculos que no tengan que ver con esa emoción, que aumente su ritmo cardiaco y su tensión sanguínea y enlentezca su respiración (lo primero que usted advertirá cuando sienta miedo es que súbitamente retiene la respiración para escuchar con más claridad aquello que le atemoriza). Esta es sólo una parte del amplio y coordinado conjunto de cambios orquestados por la amígdala y otras áreas ligadas a ella cuando asumen la dirección en caso de crisis.

Mientras tanto, la amígdala —y el hipocampo ligado a ella— ordena a las células que envíen neurotransmisores clave, por ejemplo, para liberar dopamina que lleva a concentrar la atención sobre la fuente de su miedo -el sonido extraño— y predispone a los músculos a reaccionar en consecuencia. Al mismo tiempo, la amígdala activa las áreas sensoriales de la visión, asegurándose de que los ojos enfocan lo que es más importante para la urgencia presente. Simultáneamente se reorganizan los sistemas de la memoria cortical para que el conocimiento y los recuerdos más relevantes para la urgencia emocional se recuerden más rápidamente y prevalezcan sobre otras vertientes del pensamiento menos relevantes.

Una vez que estas señales han sido enviadas, usted se halla atrapado por el miedo: se torna consciente de la tensión característica de su abdomen, su corazón acelerado, la tensión de los músculos que rodean su cuello y sus hombros o el temblor de sus extremidades, su cuerpo inmóvil, mientras aplica toda su atención a escuchar cualquier sonido nuevo y su mente se dispara al acecho de posibles peligros y formas de respuesta. Toda esta secuencia —desde la sorpresa a la incertidumbre, la aprensión y el miedo— puede desplegarse a lo largo de un proceso que dura aproximadamente un segundo.

(Para más información a este respecto, ver Jerome Kagan, Galen  Prophecy. New York: Basic Books, 1994.)

APÉNDICE D
EL CONSORCIO W.T. GRANT
LOS COMPONENTES ACTIVOS DE LOS PROGRAMAS DE PREVENCIÓN

Los componentes fundamentales de los programas realmente eficaces son los siguientes:

HABILIDADES EMOCIONALES

•Identificar y etiquetar sentimientos.

•Expresar los sentimientos.

•Evaluar la intensidad de los sentimientos.

•Controlar los sentimientos.

•Demorar la gratificación.

•Controlar los impulsos.

•Reducir el estrés.

•Conocer la diferencia entre los sentimientos y las acciones.

HABILIDADES COGNITIVAS

•Hablar con uno mismo: mantener un «diálogo interno» como forma de afrontar un tema, u oponerse o reforzar la propia conducta.

•Saber leer e interpretar indicadores sociales: reconocer, por ejemplo, las influencias sociales sobre la conducta y verse a uno mismo bajo la perspectiva más amplia de la comunidad.

•Dividir en pasos el proceso de toma de decisiones y de resolución de problemas: por ejemplo, dominar los impulsos, establecer objetivos, determinar acciones alternativas, anticipar consecuencias, etcétera.

•Comprender el punto de vista de los demás.

•Comprender las normas de conducta (lo que es y lo que no es una conducta aceptable).

•Mantener una actitud positiva ante la vida.

•Conciencia de uno mismo: por ejemplo, desarrollar esperanzas realistas sobre uno mismo.

HABILIDADES DE CONDUCTA

•No verbales: comunícarse a través del contacto visual, la expresión facial, el tono de voz, los gestos, etcétera.

•Verbales: enviar mensajes claros, responder eficazmente a la crítica, resistir las iniluencias negativas, escuchar a los demás, participar en grupos de compañeros positivos.

Fuente; W.T. Grant Consortium of ihe School-Based Promotion of Social Competence, Drug and Alcohol Prevention Curriculum,en J. David Hawkins eal., Coinmunities Thot Cote San Francisco; Josscy-Bass. 1992.

APÉNDICE E
EL CURRICULUM DE SELF SCIENCE

Principales componentes:

•Conciencia de uno mismo: observarse a sí mismo y reconocer sus propios sentimientos; elaborar un vocabulario de los sentimientos; conocer las relaciones existentes entre los pensamientos, los sentimientos y las reacciones.

•Toma de decisiones personales: examinar las propias acciones y conocer sus consecuencias; saber si una determinada decisión está gobernada por el pensamiento o por el sentimiento; aplicar esta comprensión a temas tales como el sexo y las drogas.

•Dominar los sentimientos: «charlar con uno mismo» para comprender los mensajes negativos, como las valoraciones negativas de uno mismo; comprender lo que se halla detrás de un determinado sentimiento (por ejemplo, el dolor que subyace a la ira); buscar formas de manejar el miedo, la ansiedad, la ira y la tristeza).

•Manejar el estrés: aprender el valor de ejercicios tales como la imaginación guiada y los métodos de relajación.

•Empatía: comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás y asumir su perspectiva; darse cuenta de las diferentes formas en que la gente siente las cosas.

•Comunicarnos desarrollar la capacidad de hablar de los sentimientos, aprender a escuchar y a hacer preguntas; distinguir entre lo que alguien hace o dice y sus propias reacciones o juicios al respecto; enviar mensajes desde el «yo» en lugar de hacerlo desde la censura.

•Aprender a valorar la apertura y la confianza en las relaciones: reconocer cuándo puede uno arriesgarse a hablar de los sentimientos más profundos.

•Intuición identificar pautas en su vida y en sus reacciones emocionales y reconocer pautas similares en los demas.

•Autoaceptación: sentirse bien consigo mismo y considerarse desde una perspectiva positiva; reconocer sus propias fortalezas y debilidades; ser capaz de reírse de sí mismo.

•Responsabilidad personal asumir la responsabilidad; reconocer las consecuencias de sus decisiones y de sus acciones; aceptar sus sentimientos y sus estados de ánimo; perseverar en los compromisos adquiridos (por ejemplo, estudiar).

•Asertividad afirmar sus intereses y sentimientos sin ira ni pasividad.

•Dinámica de grupo: cooperación saber cuándo y cómo mandar y cuándo obedecer.

•Solución de conflictos aprender a jugar limpio con los compañeros, padres y maestros; aprender el modelo ganador/ganador de negociar compromisos.

Fuente; KarCfl F. Stonc y Harold Q. DillehOflt. Self Scieoce: The Subject 1 Mc (Santa Monleal Goodyear Publishiflg Co.. 1975).

APÉNDICE F
APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL: RESULTADOS

Proyecto de desarrollo infantil

Eric Schaps, Developmental Studies Center, Oakland, California Evaluación realizada en escuelas de California del Norte (grado K-6) y valorada por observadores independientes comparando los resultados obtenidos con escuelas normales que sirvieron como grupo de control.

RESULTADOS

•Más responsables.

•Más asertivos.

•Más populares y sobresalientes.

•Más prosociales y colaboradores.

•Mejor comprensión de los demás.

•Más considerados e interesados.

•Más estrategias prosociales para los problemas interpersonales.

•Más armoniosos.

•Más «democráticos».

•Más habilidades de resolución de conflictos.

Solución de problemas in Fuentes. E. Sehaps. Battistieh, Promoting Heaíth Development Through Sebool-Based Prevention: New Approaches,. OSAP Prevention Monogruph, n 8: Preventing Adolescent 1)rug Use. Fron Theorv ro Proctice. Erie Gopeírud (ed.), Rockville. MD: Office of Substance Abuse Prevention, LS. Dept. of Health and Human Services. 1991.

D.Solomon. M. Watson. V. Battjstich. E. Schaps  K. Delucchi, ~zCreating a Caring Comrnunity: Educational PracticesThat Promote ChiIdren~s Prosocial DeveIopment~,en F. K. OserA. Dick y J~L. Patry, eds. Efli’ciive undR¿’.sponible Teouhing. The New Svntlu’M.s ~San Francisco: Josse>-Bass. 1992).

PATHS (caminos) Mark Greenberg, Fast Track Project, Universidad de Washington.

Evaluación realizada en escuelas de Seattle (grados del 1 al 5) y valorada por maestros comparando alumnos de un grupo de control con tres tipos de grupos experimentales: 1) estudiantes regulares, 2) estudiantes sordos y 3) estudiantes de educación especial.

RESULTADOS

•Mejora en habilidades cognitivas sociales.

•Mejora en emoción, reconocimiento y comprension.

•Mayor autocontrol.

•Mejor planificación para la resolución de tareas cognitivas.

•Más pensamiento antes de actuar.

•Resolución más eficaz de conflictos.

•Clima más positivo en clase.

ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES

•Mejor conducta en clase :

•Tolerancia a la frustración.

•Habilidades sociales asertivas.

•Habilidades con los compañeros.

•Participación.

•Sociabilidad.

•Autocontrol.

•Mejora en la comprensión emocional

•Reconocimiento.

•Etiquetado.

•Disminución de la tristeza y la depresión (según autoinformes).

•Disminución del grado de ansiedad y aislamiento.

Fuentes:Conduct Problems Research Group,  Developmental and Clinical Model for ihe Prevention of Conducí Disorder: The Fasí Track Program: Developnzent ond Psychoparhology 4(1992).

M.T. Greenberg y C. A. Kusche, Promodng Social and Emotionul Development in DeafChildren. The PATHS Project (Seattle, Universiíy of Washington Pres>, 1993>.

M. T, Greenberg, C. A. Kusche, E. T. Cook y J. P. Quamma, ~Promoting Emotional Comperence in School-Aged Chiídren: The Effecís of the PATHS CurricuIum Development and Psychoparhology 7 (1995).

Proyecto de desarrollo social de Seattle

J. David Hawkins, Social Development Research Group, Universidad de Washington.

Evaluación realizada en escuelas elementales y secundarias por observadores independientes y utilizando criterios objetivos, en comparación con escuelas en las que no se llevó a cabo el programa y que sirvieron como grupo de control.

RESULTADOS

•Vínculos más positivos con la familia y la escuela.

•Chicos menos agresivos y chicas menos autodestructivas.

•Menos índice de suspensos y expulsiones entre estudiantes de bajo rendimiento.

•Menor iniciación al uso de las drogas.

•Menos delincuencia.

•Mejores puntuaciones en test de logros estandarizados.

Fuentes:E. Schaps y y. Banisrich, Promoring Health Development Through School-Based Prevention. New Approaches, OSAP Prevenr ion Monogroph, n” 8: Prevenring Adolescent Drug Use: From Theory fo Practice. Erie Gopelrud (cd.) Rockville, \Il): Office of Substance Abuse Frevention. US. Dept. of Healíh and Human Services.

1991.

J.D. Hawkins er al. ~The Seattle Social Development Projects. en J. McCord y R. Tremblav. eds . The Prevention of A,irisocial B<’hai’ior jo Children íNew York: Guilford 1992).

J.D. Hasskins. E. von Cleve y R. F. Cutalano, .Redueing Early Aggression: Resalís of a Primary Prevention Program~~. Journa/ <)Jthe American Academv of Ch ¡íd anI .4dohsu’nr Psvchiatrv 30,2(1991). págs. 208-17.

 J. A. O’Donnell, J. D. Hawkins. R. F. Catalano, R. D. Abott y L. E. Day. ~~Preveníing School Failure. Drug Use. and Delinquency Among Low-Income Children: Effects of a Long-Term Prevention Project in Elernentary SchooIs~: American Journal of Orthopsvh¡atrv 65 (1994).

Programa de promoción de la competencia social Yale-New Haven

Roger Weissberg, Universidad de Illinois en Chicago Evaluación realizada en las escuelas públicas de New Haven (grados 5 al 8) y valorada por observadores independientes e informes de los alumnos y de los maestros comparándolos con un grupo de control.

RESULTADOS

•Mejora en habilidades de solución de problemas.

•Más colaboración con los compañeros.

•Mayor dominio de los impulsos.

•Mejora de la conducta.

•Mejora de la eficacia y de la popularidad interpersonal.

•Aumento de la capacidad de afrontar las situaciones.

•Más habilidad para manejar los problemas interpersonales.

•Mejor control de la ansiedad.

•Menos conductas delictivas.

•Mejora en las habilidades de resolución de conflictos.

Fuentes M. J. Elias y R. P. Weissberg. sSchools-Based Social Competence Promohan as a Primary Prevention Strategy: A Tale of Two Projects>~: Prevention jo Human Services7, 1(1990), págs. 177-200.

M.Caplan, R. P. Weissberg. J. 5. Grober, P. i. Sívo, K. Grady y C. Jacoby, ~Social Competence Promotion with Inner-City and Suburban Young Adolescents: Effects of Social Adjustment and Alcohol Use~~, Journal of Consulíing and CIin¡cal Psvchologv 60, (1992), págs. 56-63.

Programa de resolución creativa de conflictos

Linda Lantieri, National Center for Resolving Conflict Creatively Program (una iniciativa de Educators for Social Responsibility), New York City.

Evaluación realizada en escuelas de New York City (grado K12) y valorada por maestros antes y después de la realización del programa.

RESULTADOS

•Menos violencia en clase.

•Pocas agresiones verbales en clase.

•Clima más amable.

•Mayor disposición para cooperar.

•Más empatía.

•Mejora en habilidades de comunicación.

Fuentes:Metis Associates, Inc., Tite Re.solving Conflicí Creativelv Program: 1988.

1989 Summary of Signzflcant Findings of RCCP New York Site (New York: Metis Associates, mayo de 1990).

Proyecto de desarrollo de la conciencia social: aprendizaje de resolución de problemas sociales

Maurice Elias, Universidad Rutgers.

Evaluación realizada en escuelas de New Jersey (grado K-6) y valorada por maestros, compañeros de clase y registros escolares, comparándolos con alumnos que no participaron en el proyecto.

RESULTADOS

•Mayor sensibilidad a los sentimientos de los demás.

•Mejor comprensión de las consecuencias de su conducta.

•Mayor capacidad para «valorar» las situaciones interpersonales y planificar acciones adecuadas.

•Mayor autoestima.

•Más conducta prosocial.

•Buscar la ayuda de los compañeros.

•Transición más adecuada a la escuela secundaria.

•Menor conducta antisocial, autodestructiva y socialmente desordenada, aun cuando fuera seguida de ingreso en el instituto.

•Aumento de la capacidad de aprender a aprender.

•Más autocontrol, mayor conciencia social y mejor toma de decisIones sociales tanto dentro como fuera del aula.

Fuentes:M. J. Elias. M. A. Gara. T. F. Schuyler, L. R. Branden-Muller y M. A. Saselle. The Promotion of Social Competence: Longitudinal Síudy of a Preventive School-láased Program~~. American Journal of Orthopsvchiarr.v 61(1991), págs.. 409-17.

M.J. Elias y J. Clabby, Build¡ng Social Problem So/ring Skill.s: Guidelines From a ‘juhuol-Based Program (San Francisco: Jossey-Bass. 1992).