3.- Cuando el listo es tonto

Hasta la fecha no ha sido posible determinar todavía el motivo exacto que indujo a un brillante estudiante de secundaria a apuñalar con un cuchillo de cocina a David Pologruto, su profesor de física. Pasemos ahora a describir los hechos, sobradamente conocidos.

Jason H., estudiante de segundo año del instituto de Coral Springs (Florida) e indudable candidato a matrícula de honor, estaba obsesionado con la idea de ingresar en una prestigiosa facultad de medicina como la de Harvard. Pero Pologruto le había calificado con un notable alto, una nota que le obligaba a arrojar por la borda todos sus sueños, de modo que, provisto de un cuchillo de camicero, se dirigió al laboratorio de física y, en el transcurso de una discusión con su profesor, no dudó en clavárselo a la altura de la clavícula antes de que pudieran reducirle por la fuerza.

El juez declaró inocente a Jason porque, según reza la sentencia —confirmada, por otra parte, por un equipo de psicólogos y psiquiatras— durante el altercado se hallaba claramente sumido en un estado psicótico. El joven, por su parte, declaró que, apenas tuvo conocimiento de la nota, pensó en quitarse la vida pero que, antes de suicidarse, quiso visitar a Pologruto para hacerle saber que la única causa de su muerte sería su baja calificación. La versión de Pologruto, no obstante, fue muy diferente, puesto que, según él, Jason se hallaba tan furioso que «creo que me visitó completamente decidido a atacarme».

Más tarde, Jason ingresó en una escuela privada y, dos años después, logró graduarse con la nota más alta de su clase. De haber seguido un curso normal, hubiera alcanzado un sobresaliente pero decidió matricularse en varias asignaturas adicionales para elevar su nota media, que finalmente Fue de matrícula de honor. Pero a pesar de que Jason hubiera terminado graduándose con una calificación extraordinaria, Pologruto se lamentaba de que nunca se hubiera disculpado ni tampoco hubiera asumido la menor responsabilidad por su agresión.

¿Cómo puede una persona con un nivel de inteligencia tan elevado llegar a cometer un acto tan estúpido? La respuesta necesariamente radica en que la inteligencia académica tiene poco que ver con la vida emocional. Hasta las personas más descollantes y con un CI más elevado pueden ser pésimos timoneles de su vida y llegar a zozobrar en los escollos de las pasiones desenfrenadas y los impulsos ingobernables.

A pesar de la consideración popular que suelen recibir, uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las calificaciones académicas, del CI, o de la puntuación alcanzada en el SAT Test de Aptitud Académico (Abreviatura de Scholastic Aptitude Test, el examen de aptitud escolar que realizan los estudiantes estadounidenses que acceden a la universidad) para predecir el éxito en la vida. A decir verdad, desde una perspectiva general sí que parece existir —en un sentido amplio- cierta relación entre el CI y las circunstancias por las que discurre nuestra vida. De hecho, las personas que tienen un bajo CI suelen acabar desempeñando trabajos muy mal pagados mientras que quienes tienen un elevado CI tienden a estar mucho mejor remunerados. Pero esto, ciertamente, no siempre ocurre así.

Existen muchas más excepciones a la regla de que el CI predice del éxito en la vida que situaciones que se adapten a la norma. En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan sólo un 20% de los factores determinantes del éxito (lo cual supone que el 80% restante depende de otra clase de factores). Como ha subrayado un observador: «en última instancia, la mayor parte de los elementos que determinan el logro de una mejor o peor posición social no tienen que ver tanto con el CI como con factores tales como la clase social o la suerte».

Incluso autores como Richard Herrnstein y Charles Nurray cuyo libro Tite Bell Curve atribuye al Cl una relevancia Incuestionable, reconocen que: «tal vez fuera mejor que un estudiante de primer año de universidad con una puntuación SAT en matemáticas de 500 no aspirara a dedicarse a las ciencias exactas, lo cual no obsta para que no trate de realizar sus sueños de montar su propio negocio, llegar a ser senador o ahorrar un millón de dólares La relación existente entre la puntuación alcanzada en el SAT y el logro de nuestros objetivos vitales se ve frustrada por otras características».

Mi principal interés está precisamente centrado en estas «otras características» a las que hemos dado en llamar inteligencia emocional, características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último —pero no. por ello, menos importante—, la capacidad de empatizar y confiar en los demás. A diferencia de lo que ocurre con el Cl, cuya investigación sobre centenares de miles de personas tiene casi un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente. De hecho, ni siquiera nos hallamos en condiciones de determinar con precisión el grado de variabilidad interpersonal de la inteligencia emocional. Lo que sí podemos hacer, a la vista de los datos de que disponemos, es avanzar que la inteligencia emocional puede resultar tan decisiva —y. en ocasiones, incluso más— que el Cl. Y, frente a quienes son de la opinión de que ni la experiencia ni la educación pueden modificar substancialmente el resultado del cual trataré de demostrar—en la quinta parte— que, si nos tomamos la molestia de educarles, nuestros hijos pueden aprender a desarrollar las habilidades emocionales fundamentales.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL DESTINO

Recuerdo a un compañero de clase que había obtenido cinco puntuaciones de 800 en el SAT y otros tests de rendimiento académico que nos habían pasado antes de ingresar en el Amherst College. Pero, a pesar de sus extraordinarias facultades intelectuales, mi amigo tardó casi diez años en graduarse porque pasaba la mayor parte del tiempo tumbado, se acostaba tarde, dormía hasta el mediodía y apenas si asistía a las clases.

El CI no basta para explicar los destinos tan diferentes de personas que cuentan con perspectivas, educación y oportunidades similares. Durante la década de los cuarenta, un período en el que —como ocurre actualmente— los estudiantes con un elevado CI se hallaban adscritos a la Ivy League de universidades, (La Ivy League constituye un grupo selecto de ocho universidades privadas de Nueva Inglaterra famosas por su prestigio académico y social.) se llevó a cabo un seguimiento de varios años de duración sobre noventa y cinco estudiantes de Harvard que dejó meridianamente claro que quienes habían obtenido las calificaciones universitarias más elevadas no habían alcanzado un éxito laboral (en términos de salario, productividad o escalafón profesional) comparativamente superior a aquellos compañeros suyos que habían alcanzado una calificación inferior. Y también resultó evidente que tampoco habían conseguido una cota superior de felicidad en la vida ni más satisfacción en sus relaciones con los amigos, la familia o la pareja.

En la misma época se llevó a cabo un seguimiento similar sobre cuatrocientos cincuenta adolescentes —hijos, en su mayor parte, de emigrantes, dos tercios de los cuales procedían de familias que vivían de la asistencia social— que habían crecido en Somerville, Massachussetts, un barrio que por aquella época era un «suburbio ruinoso» enclavado a pocas manzanas de la Universidad de Harvard. Y, aunque un tercio de ellos no superase el coeficiente intelectual de 90, también resultó evidente que el CI tiene poco que ver con el grado de satisfacción que una persona alcanza tanto en su trabajo como en las demás facetas de su vida. Por ejemplo, el 7% de los varones que habían obtenido un CI inferior a 80 permanecieron en el paro durante más de diez años, lo mismo que ocurrió con el 7% de quienes habían logrado un CI superior a 100. A decir verdad, el estudio también parecía mostrar (como ocurre siempre) una relación general entre el CI y el nivel socioeconómico alcanzado a la edad de cuarenta y siete años, pero lo cierto es que la diferencia existente radica en las habilidades adquiridas en la infancia (como la capacidad de afrontar las frustraciones, controlar las emociones o saber llevarse bien con los demás).

 Veamos, a continuación, los resultados —todavía provisionales— de un estudio realizado sobre ochenta y un valedictorians y salutatorians (Los valedictorians son los alumnos que pronuncian los discursos de despedida en la ceremonia de entrega de diplomas, mientras que los salututorians son aquéllos que pronuncian los discursos de salutación en las ceremonias de apertura del curso universitario.) del curso de 1981 de los institutos de enseñanza media de Illinois. Todos ellos habían obtenido las puntuaciones medias más elevadas de su clase pero, a pesar de que siguieron teniendo éxito en la universidad y alcanzaron excelentes calificaciones, a la edad de treinta años no podía decirse que hubieran obtenido un éxito social comparativamente relevante. Diez años después de haber finalizado la enseñanza secundaria, sólo uno de cada cuatro de estos jóvenes había logrado un nivel profesional más elevado que la media de su edad, y a muchos de ellos, por cierto, les iba bastante peor.

Karen Amold, profesora de pedagogía de la Universidad de Boston y una de las investigadoras que llevó a cabo el seguimiento recién descrito afirma: «creo que hemos descubierto a la gente “cumplidora”, a las personas que saben lo que hay que hacer para tener éxito en el sistema, pero el hecho es que los valedietorians tienen que esforzarse tanto como los demás. Saber que una persona ha logrado graduarse con unas notas excelentes equivale a saber que es sumamente buena o bueno en las pruebas de evaluación académicas, pero no nos dice absolutamente nada en cuanto al modo en que reaccionará ante las vicisitudes que le presente la vidas» . Y éste es precisamente el problema, porque la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades —o de oportunidades— a la que deberemos enfrentamos a lo largo de nuestra vida. No obstante, aunque un elevado CI no constituya la menor garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad, nuestras escuelas y nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento de la inteligencia emocional, de ese conjunto de rasgos —que algunos llaman carácter— que tan decisivo resulta para nuestro destino personal.

Al igual que ocurre con la lectura o con las matemáticas, por ejemplo, la Vida emocional constituye un ámbito —que incluye un determinado conjunto de habilidades— que puede dominarse con mayor o menor pericia. Y el grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin salida. La competencia emocional constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto puro).

Existen, por supuesto, multitud de caminos que conducen al éxito en la vida, y muchos dominios en los que las aptitudes emocionales son extraordinariamente importantes. En una sociedad como la nuestra, que atribuye una importancia cada vez mayor al conocimiento, la habilidad técnica es indudablemente esencial.

Hay un chiste infantil a este respecto que dice que no deberíamos extrañamos si dentro de unos años tenemos que trabajar para quien hoy en día consideramos «tonto». En cualquiera de los casos, en la tercera parte veremos que hasta los «tontos» pueden beneficiarse de la inteligencia emocional para alcanzar una posición laboral privilegiada. Existe una clara evidencia de que las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las personas que gobiernan adecuadamente sus sentimientos, y asimismo saben interpretar y relacionarse efectivamente con los sentimientos de los demás, disfrutan de una situación ventajosa en todos los dominios de la vida, desde el noviazgo y las relaciones íntimas hasta la comprensión de las reglas tácitas que gobiernan el éxito en el seno de una organización. Las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse más satisfechas, son más eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad. Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad.

UN TIPO DE INTELIGENCIA DIFERENTE

Desde la perspectiva de un observador ocasional, Judy —una niña de cuatro años— pudiera parecer la fea del baile entre sus compañeros, la chica que no participa. la que nunca ocupa el centro sino que se mueve en la periferia. Pero el hecho es que, en realidad, Judy es una observadora muy perspicaz de la política social del patio del parvulario, posiblemente quien manifieste mayor sutilidad en la comprensión de los sentimientos de sus compañeros.

Esta sutilidad no se hizo patente hasta el día en que su maestra reuniera en torno a sí a todos los niños de cuatro años para jugar un juego al que denominan «el juego de la clase», un test, en realidad, de sensibilidad social, en el que se utiliza una especie de casa de muñecas que reproduce el aula y en cuyo interior se dispone una serie de figurillas que llevan en sus cabezas las fotografías del rostro de sus maestros y de sus compañeros.

Cuando la maestra le pidió a Judy que situara a cada compañero en la zona del aula en la que preferiría jugar, Judy lo hizo con una precisión absoluta y, cuando se le pidió que situara a cada niña y a cada niño junto a los compañeros con los que más les gustaba jugar. Judy demostró una capacidad ciertamente extraordinaria.

La minuciosidad de Judy reveló que poseía un mapa social exacto de la clase, una sensibilidad ciertamente excepcional para una niña de su edad. Y son precisamente estas habilidades las que posiblemente permitan que Judy termine alcanzando una posición destacada en cualquiera de los campos en los que tengan importancia las «habilidades personales» (como las ventas, la gestión empresarial o la diplomacia).

La brillantez social de Judy —por no decir nada de su precocidad— se ha podido descubrir gracias a que era alumna de la Escuela Infantil Eliot-Pearson —una escuela sita en el campus de la Universidad de Tufts— en la que se lleva a cabo el Proyecto Spectrum, un programa de estudios que se dedica deliberadamente al cultivo de los diferentes tipos de inteligencia. El Proyecto Spectrum reconoce que el repertorio de habilidades del ser humano va mucho más allá de «las tres erres» (Expresión que se refiere a la triple habilidad de lectura —read—, escritura —write—- y cálculo, —(a)rithmetic—, que constituyen el fundamento tradicional de la educación primaria.) que delimitan la estrecha franja de habilidades verbales y aritméticas en la que se centra la educación tradicional. El programa en cuestión reconoce también que una habilidad tal como la sensibilidad social de Judy constituye un tipo de talento que la educación debiera promover en lugar de limitarse a ignorarlo e incluso a reprimirlo. Para que la escuela proporcione una educación en las habilidades de la vida es necesario alentar a los niños a desarrollar todo su amplio abanico de potencialidades y animarles a sentirse satisfechos con lo que hacen.

La figura inspiradora del Proyecto Spectrum es Howard Gardner, psicólogo de la Facultad de Pedagogía de Harvard que, en cierta ocasión, me dijo: «ha llegado ya el momento de ampliar nuestra noción de talento. La contribución más evidente que el sistema educativo puede hacer al desarrollo del niño consiste en ayudarle a encontrar una parcela en la que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechos y preparados. Sin embargo, hemos perdido completamente de vista este objetivo y, en su lugar, constreñimos por igual a todas las personas a un estilo educativo que, en el mejor de los casos, les proporcionará una excelente preparación para convertirse en profesores universitarios. Y nos dedicamos a evaluar la trayectoria vital de una persona en función del grado de ajuste a un modelo de éxito estrecho y preconcebido. Deberíamos invertir menos tiempo en clasificar a los niños y ayudarles más a identificar y a cultivar sus habilidades y sus dones naturales. Existen miles de formas de alcanzar el éxito y multitud de habilidades diferentes que pueden ayudamos a conseguirlo»: Si hay una persona que comprende las limitaciones inherentes al antiguo modo de concebir la inteligencia, ése es Gardner, que no deja de insistir en que los días de gloria del CI han llegado a su fin. El creador del test de papel y lápiz para la determinación del CI fue un psicólogo de Stanford, llamado Lewis Terman, durante la 1ª Guerra Mundial, cuando dos millones de varones norteamericanos fueron clasificados mediante la primera aplicación masiva de este test. Esto condujo a varias décadas de lo que Gardner denomina «el pensamiento CI», un tipo de pensamiento según el cual «la gente es inteligente o no lo es, la inteligencia es un dato innato (y no hay mucho que podamos hacer, a este respecto, por cambiar las cosas) y existen pruebas psicológicas para discriminar entre ambos grupos. Por su parte, el test SAT que se realiza para entrar en la universidad se basa en el mismo principio de que una prueba de aptitud sirve para determinar el futuro. Esa forma de pensar impregna a toda nuestra sociedad».

El influyente libro de Gardner Frames of Mmd constituye un auténtico manifiesto que refuta «el pensamiento Cl». En este libro, Gardner afirma que no sólo no existe un único y monolítico tipo de inteligencia que resulte esencial para el éxito en la vida sino que, en realidad, existe un amplio abanico de no menos de siete variedades distintas de inteligencia. Entre ellas, Gardner enumera los dos tipos de inteligencia académica (es decir, la capacidad verbal y la aptitud lógico-matemática); la capacidad espacial propia de los arquitectos o de los artistas en general; el talento kinestésico manifiesto en la fluidez y la gracia corporal de Martha Graham o de Magic Johnson; las dotes musicales de Mozart o de YoYo Ma, y dos cualidades más a las que coloca bajo el epígrafe de «inteligencias personales»: la inteligencia interpersonal (propia de un gran terapeuta como Carl Rogers o de un líder de fama mundial como Martin Luther King jr.) y la inteligencia «intrapsiquica» que demuestran las brillantes intuiciones de Sigmund Freud o, más modestamente, la satisfacción interna que experimenta cualquiera de nosotros cuando nuestra vida se halla en armonía con nuestros sentimientos.

El concepto operativo de esta visión plural de la inteligencia es el de multiplicidad. Así, el modelo de Gardner abre un camino que trasciende con mucho el modelo aceptado del Cl como un factor único e inalterable. Gardner reconoce que los tests que nos esclavizaron cuando íbamos a la escuela —desde las pruebas de selección utilizadas para discriminar entre los estudiantes que pueden acceder a la universidad y aquéllos otros que son orientados hacia las escuelas de formación profesional, hasta el SAT (que sirve para determinar a qué universidad puede acceder un determinado alumno, si es que puede acceder a alguna)— se basan en una noción restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de habilidades y destrezas que son mucho más decisivas para la vida que el CI.

Gardner es perfectamente consciente de que el número siete es un número completamente arbitrario y de que no existe, por tanto, un número mágico concreto que pueda dar cuenta de la amplia diversidad de inteligencias de que goza el ser humano. A la vista de ello, Gardner y sus colegas ampliaron esta lista inicial hasta llegar a incluir veinte clases diferentes de inteligencia. La inteligencia interpersonal, por ejemplo, fue subdividida en cuatro habilidades diferentes, el liderazgo, la aptitud de establecer relaciones y mantener las amistades, la capacidad de solucionar conflictos y la habilidad para el análisis social (tan admirablemente representada por Judy. la niña de cuatro años de la que hemos hablado antes).

Esta visión multidimensional de la inteligencia nos brinda una imagen mucho más rica de la capacidad y del potencial de éxito de un niño que la que nos ofrece el CI. Cuando los alumnos de Spectrum fueron evaluados en función de la escala de inteligencia de Stanford-Binet (uno de los test más utilizados para la determinación del CI) y en función de otro conjunto de pruebas específicamente diseñadas para valorar el amplio espectro de inteligencias de Gardner, no apareció ninguna relación significativa entre ambos resultados. Los cinco niños que obtuvieron las puntuaciones más elevadas del CI (entre 125 y 1 33) evidenciaron una amplia diversidad de perfiles en las diez áreas cuantificadas por el test de Spectrum. En este sentido, por ejemplo, uno de los cinco niños «más inteligentes» —según los parámetros del CI— mostraba una habilidad especial en tres de las áreas (medidas por la prueba de Spectrum), otros tres tenían aptitudes especiales vinculadas con dos de ellas y el último de los niños más «inteligentes» sólo destacaba en una de las habilidades consideradas por la clasificación de Spectrum. Además, estas áreas se hallaban dispersas: cuatro de las habilidades de estos niños tenían que ver con la música, dos con las artes visuales, otra con la comprensión social, una con la lógica y dos con el lenguaje. Ninguno de los cinco muchachos «inteligentes» mencionados demostró la menor habilidad especial en el movimiento, la aritmética o la mecánica. En realidad, dos de ellos presentaban serias deficiencias en las áreas de movimiento y aritmética.

La conclusión de Gardner es que «la escala de inteligencia de Stant Ord Binet no sirve para pronosticar el éxito en el rendimiento de un subconjunto coherente de las actividades señaladas por Spectrum». Por otra parte, las puntuaciones obtenidas por los tests de Spectrum proporcionan a padres y profesores una guía muy esclarecedora sobre aquéllas áreas en las que los niños se interesarán de manera natural y aquellas otras con las que, por el contrario, nunca llegarán a entusiasmarse lo suficiente como para transformar una simple destreza en una auténtica maestría.

A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencias múltiples de Gardner ha seguido evolucionando y. a los diez años de la publicación de su primera teoría, Gardner nos brinda esta breve definición de las inteligencias personales:

«La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de comprender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos. Los vendedores, los políticos. los maestros, los médicos y los dirigentes religiosos de éxito tienden a ser individuos con un alto grado de inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal por su parte, constituye una habilidad correlativa —vuelta hacia el interior— que nos permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz.»

En otra publicación. Gardner señala que la esencia de la inteligencia interpersonal supone «la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas». En el apartado relativo a la inteligencia intrapersonal —la clave para el conocimiento de uno mismo—, Gardner menciona «la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta».

SPOCK CONTRA DATA: CUANDO LA COGNICION NO BASTA

Existe otra dimensión de la inteligencia personal que Gardner señala reiteradamente y que, sin embargo, no parece haber explorado lo suficiente; nos estamos refiriendo al papel que desempeñan las emociones. Es posible que ello se deba a que, tal como el mismo Gardner me reconoció personalmente, su trabajo está profundamente influido por el modelo del psiquismo propugnado por las ciencias cognitivas y, en consecuencia, su visión de las inteligencias múltiples subraya el aspecto cognitivo, es decir, la comprensión —tanto en los demás como en uno mismo— de las motivaciones y las pautas de conducta, con el objetivo de poner esa visión al servicio de nuestra vida y de nuestras relaciones sociales. Pero, al igual que ocurre en el dominio kinestésico, en donde la excelencia física se manifiesta de un modo no verbal, el mundo de las emociones se extiende más allá del alcance del lenguaje y de la cognición.

Así pues, aunque la descripción que hace Gardner de las inteligencias personales asigna una gran importancia al proceso de comprensión del juego de las emociones y a la capacidad de dominarlas, tanto él como sus colaboradores centran toda su atención en la faceta cognitiva del sentimiento y no tratan de desentrañar el papel que desempeñan los sentimientos. De este modo, el vasto continente de la vida emocional que puede convertir nuestra vida interior y nuestras relaciones en algo sumamente complejo, apremiante y desconcertante, queda sin explorar y nos deja en la ignorancia, tanto para descubrir la inteligencia ya patente en las emociones como para averiguar la forma en que podemos hacerlas todavía más inteligentes.

El énfasis de Gardner en el componente cognitivo de la inteligencia personal es un reflejo del zeigeist psicológico en que se asienta su visión. Esta insistencia de la psicología en subrayar los aspectos cognitivos —incluso en el dominio de las emociones— se debe, en parte, a la peculiar historia de esta disciplina científica.

Durante los años cuarenta y cincuenta, la psicología académica se hallaba dominada por los conductistas al estilo de B.F. Skinner, quienes opinaban que la única faceta psicológica que podía observarse objetivamente desde el exterior con precisión científica era la conducta. Este fue el motivo por el cual los conductistas terminaron desterrando de un plumazo del territorio de la ciencia todo rastro de vida interior, incluyendo la Vida emocional.

A finales de la década de los sesenta, la «revolución cognitiva» cambió el centro de atención de la ciencia psicológica, que, a partir de entonces, se cifró en averiguar la forma en que la mente registra y almacena la información y cuál es la naturaleza de la inteligencia. Pero, aun así, las emociones todavía quedaban fuera del campo de la psicología. La visión convencional de los científicos cognitivos supone que la inteligencia es una facultad hiperracional y fría que se encarga del procesamiento de la información, una especie de señor Spock (el personaje de la serie Star Trek), el arquetipo de los asépticos bytes de información que no se ve afectado por los sentimientos, la encamación viva de la idea de que las emociones no tienen ningún lugar en la inteligencia y sólo sirven para confundir nuestra vida mental.

Los científicos cognitivos se adhirieron a este criterio seducidos por el modelo operante de la mente basado en el funcionamiento de los ordenadores, olvidando que, en realidad, el wetware (juego de palabras en el que el autor establece una analogía entre el hardware, el software y el wetware cerebral al que, en tal caso, se asimila a un ordenador en estado líquido.) cerebral está inmerso en un líquido pulsante impregnado de agentes neuroquímicos que nada tiene que ver con el frío y ordenado silicio que utilizan como metáfora del funcionamiento del psiquismo. De este modo, el modelo imperante entre los científicos cognitivos sobre la forma en que la mente procesa la información soslaya el hecho de que la razón se halla guiada —e incluso puede llegar a verse abrumada— por los sentimientos. El modelo cognitivo prevalente constituye, a este respecto, una visión empobrecida de la mente, una perspectiva que no acierta a explicar el Sturm and Drang (Alusión al movimiento literario romántico alemán de ese mismo nombre que se caracterizó por su oposición a las normas sociales y racionales establecidas y por su exaltación suprema de la sensibilidad y de la intuición.) de los sentimientos que sazonan la vida intelectual. No cabe duda de que, con el fin de poder sustentar su modelo, los científicos cognitivos se han visto obligados a obviar la relevancia de los temores, de las esperanzas, de las riñas matrimoniales, de las envidias profesionales y. en definitiva, de todo el trasfondo de sentimientos que constituye el condimento mismo de la vida y que a cada momento determinan la forma exacta (y el mayor o menor grado de adecuación) en que se procesa la información.

Pero esta concepción científica unilateral de una vida mental emocionalmente plana —que durante los últimos ochenta años ha condicionado la investigación sobre la inteligencia— está cambiando gradualmente a medida que la psicología comienza a reconocer el papel esencial que desempeñan por los sentimientos en los procesos mentales. La psicología actual, más parecida a Data (el personaje de la serie Star Trek: The Next Generation) que al señor Spock, comienza a tomar en consideración el potencial y las virtudes —así como los peligros— de las emociones en nuestra vida mental. Después de todo, como Data llega a columbrar (para su propia consternación, si es que puede sentir tal cosa), la fría lógica no sirve de nada a la hora de encontrar una solución humana adecuada. Los sentimientos constituyen el dominio en el que más evidente se hace nuestra humanidad y, en ese sentido, Data quiere llegar a sentir porque sabe que, mientras no sienta, no podrá acceder a un aspecto fundamental de la humanidad. Anhela la amistad y la lealtad porque, como el Hombre de Hojalata de El mago de Oz, carece de corazón. Al faltarle el sentido lírico que proporcionan los sentimientos, Data puede componer música o escribir poesía haciendo alarde de un alto grado de virtuosismo técnico, pero jamás podrá llegar a experimentar la pasión. La lección que nos brinda el anhelo de Data es que la fría visión cognitiva adolece de los valores supremos del corazón humano, la fe, la esperanza, la devoción y el amor. Así pues, dado que las emociones no resultan empobrecedoras sino todo lo contrario, cualquier modelo de la mente que las soslaye será siempre un modelo parcial.

Cuando pregunté a Gardner sobre su insistencia en la preponderancia del pensamiento sobre el sentimiento, o en la metacognición más que en las emociones mismas, reconoció que su visión de la inteligencia se atenía al modelo cognitivo pero añadió: «cuando escribí por vez primera sobre las inteligencias personales , podría, en realidad, a las emociones, especialmente en lo que atañe a la noción de la inteligencia intrapersonal, uno de cuyos aspectos principales es la capacidad para sintonizar con las propias emociones. Por otro lado, las señales viscerales que nos envian los sentimientos también resultan decisivas para la inteligencia interpersonal, pero, a medida que ha ido desarrollándose, la teoría de la inteligencia múltiple ha evolucionado hasta centrarse más en la metacognición -es decir, en la toma de conciencia de los propios procesos mentales, que en el amplio espectro de las habilidades emocionales».

Aun así, Gardner se da perfecta cuenta de lo decisivas que son, en lo que respecta a la confusión y la violencia de la vida, las aptitudes emocionales y sociales, y subraya que «muchas personas con un elevado CI de 160 (aunque con escasa inteligencia intrapersonal) trabajan para gente que no supera el CI de 100 (pero que tiene muy desarrollada la inteligencia intrapersonal) y que en la vida cotidiana no existe nada más importante que la inteligencia intrapersonal ya que, a falta de ella, no acertaremos en la elección de la pareja con quien vamos a contraer matrimonio, en la elección del puesto de trabajo, etcétera. Es necesario que la escuela se ocupe de educar a los niños en el desarrollo de las inteligencias personales».

¿LAS EMOCIONES PUEDEN SER INTELIGENTES?

Para poder forjamos una idea más completa de cuáles podrían ser los elementos fundamentales de dicha educación debemos acudir a otros teóricos que siguen el camino abierto por Gardner, entre los cuales el más destacado tal vez sea Peter Salovey, notable psicólogo de Harvard, que ha establecido con todo lujo de detalles el modo de aportar más inteligencia a nuestras emociones. Esta empresa no es nueva porque, a lo largo de los años, hasta los más vehementes teóricos del CI, en lugar de considerar que «emoción» e «inteligencia» son términos abiertamente contradictorios, de vez en cuando han tratado de introducir a las emociones en el ámbito de la inteligencia. E.L. Thorndike, por ejemplo, un eminente psicólogo que desempeñó un papel muy destacado en la popularización del CI en la década de los veinte, propuso en un artículo publicado en el Harper Magazine que la inteligencia «social» —un aspecto de la inteligencia emocional que nos permite comprender las necesidades ajenas y «actuar sabiamente en las relaciones humanas»— constituye un elemento que hay que tener en cuenta a la hora de determinar el CI. Otros psicólogos de la época asumieron una concepción más cínica de la inteligencia social y la concibieron en términos de las habilidades que nos permiten manipular a los demás, obligándoles, lo quieran o no, a hacer lo que deseamos. Pero ninguna de estas formulaciones de la inteligencia social tuvo demasiada aceptación entre los teóricos del CI y, alrededor de 1960, un influyente manual sobre los test de inteligencia llegó incluso a afirmar que la inteligencia social era un concepto completamente «inútil».

Pero, en lo que atañe tanto a la intuición como al sentido común, la inteligencia personal no podía seguir siendo ignorada. Por ejemplo, cuando Robert Stembeg, otro psicólogo de Yale, pidió a diferentes personas que definieran a un «individuo inteligente», los principales rasgos reseñados fueron las habilidades prácticas.

Una investigación posterior más sistemática condujo a Stemberg a la misma conclusión de Thomdike: la inteligencia social no sólo es muy diferente de las habilidades académicas, sino que constituye un elemento esencial que permite a la persona afrontar adecuadamente los imperativos prácticos de la vida. Por ejemplo, uno de los elementos fundamentales de la inteligencia práctica que suele valorarse más en el campo laboral, por ejemplo, es el tipo de sensibilidad que permite a los directivos eficaces darse cuenta de los mensajes tácitos de sus subordinados. En los últimos años, un número cada vez más nutrido de psicólogos ha llegado a conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que la vieja teoría del CI se ocupa sólo de una estrecha franja de habilidades lingüísticas y matemáticas, y que tener un elevado CI tal vez pueda predecir adecuadamente quién va a tener éxito en el aula o quién va a llegar a ser un buen profesor, pero no tiene nada que decir con respecto al camino que seguirá la persona una vez concluida su educación. Estos psicólogos —con Stemberg y Salovey a la cabeza— han adoptado una visión más amplia de la inteligencia y han tratado de reformularla en términos de aquello que hace que uno enfoque más adecuadamente su vida, una línea de investigación que nos retrotrae a la apreciación de que la inteligencia constituye un asunto decididamente «personal» o emocional.

La definición de Salovey subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales:

1. El conocimiento de las propias emociones. El conocimiento de uno mismo, es decir, la capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituye la piedra angular de la inteligencia emocional. Como veremos en el capítulo 4, la capacidad de seguir momento a momento nuestros sentimientos resulta crucial para la introvisión psicológica y para la comprensión de uno mismo. Por otro lado, la incapacidad de percibir nuestros verdaderos sentimientos nos deja completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un conocimiento seguro de cuáles son sus sentimientos reales, por ejemplo, a la hora de decidir con quién casarse o qué profesión elegir.

2. La capacidad de controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. En el capítulo 5 examinaremos la capacidad de tranquilizarse a uno mismo, de desembarazarse de la ansiedad, de la tristeza, de la irritabilidad exageradas y de las consecuencias que acarrea su ausencia. Las personas que carecen de esta habilidad tienen que batallar constantemente con las tensiones desagradables mientras que, por el contrario, quienes destacan en el ejercicio de esta capacidad se recuperan mucho más rápidamente de los reveses y contratiempos de la vida.

3. La capacidad de motivarse uno mismo. Como veremos en el capítulo 6, el control de la vida emocional y su subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atencion, la motivación y la creatividad. El autocontrol emocional —la capacidad de demorar la gratificación y sofocar la impulsividad— constituye un imponderable que subyace a todo logro. Y si somos capaces de sumergimos en el estado de «flujo» estaremos más capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier área de la vida. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más productivas y eficaces en todas las empresas que acometen.

4 .El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la «habilidad popular» fundamental. En el capítulo 7 examinaremos las raíces de la empatía, el coste social de la falta de armonía emocional y las razones por las cuales la empatía puede prender la llama del altruismo. Las personas empáticas suelen sintonizar con las señales sociales sutiles que indican qué necesitan o qué quieren los demás y esta capacidad las hace más aptas para el desempeño de vocaciones tales como las profesiones sanitarias, la docencia, las ventas y la dirección de empresas.

5. El control de las relaciones. El arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. En el capitulo 8 revisaremos la competencia o la incompetencia social y las habilidades concretas involucradas en esta facultad. Éstas son las habilidades que subyacen a la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser auténticas «estrellas» que tienen éxito en todas las actividades vinculadas a la relación interpersonal.

No todas las personas manifiestan el mismo grado de pericia en cada uno de estos dominios. Hay quienes son sumamente diestros en gobernar su propia ansiedad, por ejemplo, pero en cambio, son relativamente ineptos cuando se trata de apaciguar los trastornos emocionales ajenos. A fin de cuentas, el sustrato de nuestra pericia al respecto es, sin duda, neurológico, pero, como veremos a continuación, el cerebro es asombrosamente plástico y se halla sometido a un continuo proceso de aprendizaje. Las lagunas en la habilidad emocional pueden remediarse y, en términos generales, cada uno de estos dominios representa un conjunto de hábitos y de reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.

EL CI Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL: LOS TIPOS PUROS

El CI y la inteligencia emocional no son conceptos contrapuestos sino tan sólo diferentes. Todos nosotros representamos una combinación peculiar entre el intelecto y la emoción. Las personas que tienen un elevado CI, pero que, en cambio manifiestan una escasa inteligencia emocional (oque, por el contrario, muestran un bajo CI con una elevada inteligencia emocional), suelen ser, a pesar de los estereotipos relativamente raras. En cambio parece como sí existiera una débil correlación entre el CI y ciertos aspectos de la inteligencia emocional, aunque una correlación lo suficientemente débil como para dejar bien claro que se trata de entidades completamente independientes.

A diferencia de lo que ocurre con los test habituales del CI, no existe —ni jamás podrá existir— un solo test de papel y lápiz capaz de determinar el «grado de inteligencia emocional». Aunque se ha llevado a cabo una amplia investigación de los elementos que componen la inteligencia emocional, algunos de ellos —como la empatía, por ejemplo— sólo pueden valorarse poniendo a prueba la habilidad real de la persona para ejecutar una tarea específica como, por ejemplo, el reconocimiento de las expresiones faciales ajenas grabadas en vídeo. Aun así. Jack Block, psicólogo de la universidad californiana de Berkeley, utilizando una medida muy similar a la inteligencia emocional que él denomina «capacidad adaptativa del ego» (y que incluye las principales competencias emocionales y sociales) ha establecido una comparación de dos tipos teóricamente puros, el tipo puro de individuo con un elevado CI y el tipo puro de individuo con aptitudes emocionales altamente desarrolladas. Las diferencias encontradas a este respecto son sumamente expresivas. El tipo puro de individuo con un alto CI (esto es, soslayando la inteligencia emocional) constituye casi una caricatura del intelectual entregado al dominio de la mente pero completamente inepto en su mundo personal. Los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre mujeres y hombres. No es de extrañar que los hombres con un elevado CI se caractericen por una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales y suelan ser ambiciosos, productivos, predecibles, tenaces y poco dados a reparar en sus propias necesidades. Tienden a ser críticos, condescendientes, aprensivos, inhibidos, a sentirse incómodos con la sexualidad y las experiencias sensoriales en general y son poco expresivos, distantes y emocionalmente fríos y tranquilos.

Por el contrario, los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos, alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven.

Por su parte, el tipo puro de mujer con un elevado CI manifiesta una previsible confianza intelectual, es capaz de expresar claramente sus pensamientos, valora las cuestiones teóricas y presenta un amplio abanico de intereses estéticos e intelectuales. También tiende a ser introspectiva, predispuesta a la ansiedad, a la preocupación y la culpabilidad, y se muestra poco dispuesta a expresar públicamente su enfado (aunque pueda expresarlo de un modo indirecto).

En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por así decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones.

Estos retratos, obviamente, resultan caricaturescos porque toda persona es el resultado de la combinación, en distintas proporciones, entre el CI y la inteligencia emocional. Pero, en cualquier caso, nos ofrecen una visión sumamente instructiva del tipo de aptitudes específicas que ambas dimensiones pueden aportar al conglomerado de cualidades que constituye una persona. Ambas imágenes, pues, se presentan combinadas porque toda persona posee inteligencia cognitiva e inteligencia emocional, aunque lo cierto es que la inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que más nos ayudan a convertirnos en auténticos seres humanos.